台灣醫學教育學會95學年度學術研討會紀要 - 上 (劉克明 教授)
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[編輯] 【醫學教育】台灣醫學教育學會95學年度學術研討會紀要（上） 醫學院劉克明副院長
95年度「台灣醫學教育學會會員大會暨學術研討會」於去年11月25日在台大醫學院召開，今年的主題為"Assessment and Evaluation"，上午的會議由台大醫學院黃天祥教授主持，下午由筆者主持，共有六場演講，筆者僅將部份演講內容摘要報告。
台灣大學醫學院家庭醫學科梁繼權副教授之專題演講 「問題導向學習的評估 (An Evaluation of Problem-Based Learning Curricula on Medical Education)」，是針對目前在國內外醫學院廣為採用的教學方法「問題導向學習 (Problem-Based Learning, PBL)」，經由文獻之收集、整理而提出的演講，對於本校醫學院正在推動的「問題導向學習」之小組討論教學，是一個重要的參考。
傳統的台灣醫學院教學，是以教師為中心（Teacher - centered）的大班演講式的上課，是以教師單向式的授課為主，但由McMaster University School of Medicine於1960年代創?醫學院即開始引用的問題導向學習（Problem - Based Learning, 簡稱PBL），是以學生為中心（Student - centered），小組、討論式的學習，教師 (tutor) 的角色是輔助者（facilitator）。因此參與 PBL之教師要先學習使用與傳統教學不同的教學方法，才能真正達到PBL的教學成果，因此施行PBL教學的學校很重視教師的教學行為的評估與改善。
實施PBL教學時，學生的學習成果更是評估的重點，其包括知識的學習成果評估及個人與小組學習能力的評估，由於評估PBL教學的項目與可採用的方法甚多，對傳統的醫學院教師而言也是比較新的、較需要學習的部分。
梁副教授演講「問題導向學習的評估」，首先提到要評估的是什麼 (What we are going to evaluate)？應該要先去了解問題導向學習課程之目的是什麼。
Ⅰ. 問題導向學習課程之目的 (The Objectives of PBL Curriculum) ：
- 提升醫學生臨床推理及問題解決的能力，
- 讓醫學生獲得實際的知識，
- 養成醫學生自我主導及終身學習的習慣，
- 訓練醫學生臨床能力與溝通技巧，
- 培育醫學生團隊工作的合作精神。
這些目的是否達到呢？要如何去評估成果呢？評估的結果是如何呢？
II. 比較問題導向學習課程與傳統教學課程的醫學生表現：
實施問題導向學習課程的醫院學校，其學生的學習成果與未實施問題導向學習課程的醫學院校之學生在畢業前後之表現，經過許多教育專家與學者多年的追蹤研究之結果，梁副教授提出重點整理如下：
- 臨床推論與問題解決能力方面 (Clinical reasoning/Problem solving)：實施PBL課程教學的畢業生在資料的回憶能力較佳，非典型的個案之分析能力較佳，問題解決技巧較佳，在推理方面主要是逆向的假設推論方式（backward-directed hypothetic-deductive made of reasoning），會廣泛的、精心的整合運用相關的生醫資訊，較不容易犯錯誤。
- 實際知識之獲得（Acquisition of factual knowledge）：在醫師執照考試部分，美國的第一階段基礎學科知識方面的測驗 (NBME 1)，早期的PBL學生考試表現與傳統課程的學生比較略差，但後來兩種學生醫師執照考試第一階段測驗 (USMLE 1) 的表現是相同的。 加拿大醫師執照考試（Canada Licentiate Examination），開始時PBL學生考試也是略差，但後來則與傳統課程的學生表現一樣。荷蘭的測驗（Maastricht Progress Test）則是兩種課程的學生表現是一樣的。
- 自我引導的與終身學習（Self-directed /Life-long learning）：獨立學習 (Independent learning)方面，New Mexico大學醫學院的研究發現兩種課程的畢業生表現是一致的。 在醫師繼續教育的成果，加拿大McMaster University 醫學院 與Ottawa University醫學院畢業生的表現也是同樣的，但McMaster University的畢業生對於高血壓的處理之最新發展較為熟悉。
- 臨床技能與溝通技巧（Clinical Competence/Communication skills）：接受PBL課程的醫學生較擅長與病人溝通，有較佳的心理社會技巧（Psychosocial skills），在第二階段的醫師執照考試 (USMLE 1I) CST之表現也較佳。
- 團隊工作（Team work）： PBL課程訓練的醫學生畢業後較多選擇在城市執業，而且採取團隊方式執業，可能是PBL受訓的醫師喜歡討論的習慣，自然形成的結果。
III. 如何評估問題導向學習 (How to Evaluate PBL)：梁副教授接著談到如何評估問題導向學習，其包括學生、教師及課程之評估：
- 評估學生（Student' s Assessment）：評估方法包括OSCE、 Triple Jump、 Progress Test、 Tutotest、Minimal Observations Often、 Journals/Portfolios、 Clinical Reasoning Exercise（CSE）等。
a. OSCE：可以客觀地評估學生知識、技能與態度，但是需要大量的教師人力、時間：硬體及軟體等後勤支援。可供Formative evaluation 及 Summative evaluation。
b. Triple Jump：可以類似PBL之三個階段評估學生知識、技巧及態度，是一種總結式評估，但也需要耗費教師人力、時間及資源。
c. Progress Test：
荷蘭Maastricht University醫學院的Progress Test採用250題 (是非題) 測驗學生； McMaster University醫學院的Progress Test則以Personal Profile Index（PPI）考180題MCQ。這些測驗題包括了所有基礎與臨床知識的題目，以多次重複測驗的方式，了解學生的學習成果之進步情形。
d. Tutotest：導師 (Tutor) 評估學生在PBL討論學習時的實際表現，評估的五個重點為：effectiveness in the group; ability to master PBL; communication/leadership; scientific curiosity及respect for colleague，是一種總結式的評估方法。
e. Minimal Observation Often (MOO)：由導師在平常以及期末經常性的評估學生在PBL學習時臨場表現。評估重點為：〝Critical thinking; group process及self-directed learning〞的表現。
f. Journals/Portfolios：導師在PBL小組討論時會宣讀期刊重點，並提出評論，學生也要把平常的學習經驗做成紀錄存檔，可作為學生自我評量的能力之重要參考資料，是一種平常形成式的學習成果評估方式。
g. Clinical Reasoning Exercise（CRE）：評估更高層級分類的認知的能力（higher taxonomic cognitive abilities），包括資訊的分析、機制的瞭解、推理技巧，以及知識的應用。利用短答的問題去評估臨床技能。評估結果具可接受之信度，而且與Progress Test有很好的相關性。
